Revista de filosofía

Hacia un marco pedagógico general desde el pensamiento de Paulo Freire

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FOTOGRAFÍA DE PAULO FREIRE

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Resumen 

En este texto se busca analizar la idea de praxis en el pensamiento de Paulo Freire como categoría clave para articular una pedagogía pensada desde América Latina, pero a la vez que se desliza desde las relaciones políticas ancladas a las pedagogías mismas. Por tal, analizamos la praxis como acción de una pedagogía de liberación, como crítica a la educación bancaria y como tal, como presupuesto de una ampliación para una crítica de las pedagogías contemporáneas. 

Palabras clave: Paulo Freire, pedagogía, marxismo, Catherine Walsh, colonialismo, América Latina.

 

Abstract

This text seeks to analyze the idea of praxis in Paulo Freire’s thought as a key category to articulate a pedagogy thought from Latin America, but at the same time that it slips from the political relations that are anchored to the pedagogies themselves. For this reason, we analyze praxis as an action of a pedagogy of liberation, as a criticism of banking education and, as such, as the presupposition of an extension for a critique of contemporary pedagogies.

Keywords: Paulo Freire, Pedagogy, Marxism, Catherine Walsh, colonialism, Latin America.

 

Se dieron origen y riendas sueltas a terribles fieras de “larga duración”, como decía el historiador francés de la “segunda generación” de la escuela de los annales, Fernand Braudel. Todas ellas, como quieren los del grupo modernidad/colonialidad, son zurcidas en la unidad llamada modernidad: capitalismo, eurocentrismo y colonialidad. Precariedades, entonces, sofocaron al decir de un mero reflejo de la modernidad, en la esfera del imaginario mundial. Por aquí los bárbaros, por allá los civilizados; por aquí la doxa, por allá la episteme; por aquí América Latina, por allá Europa. Para cortar esos finos y poderosos tejidos llamados por Sebastián Salazar Bondy la “arcadia colonial” y todas repercusiones, no nos queda más que la creación de un “hombre nuevo”. Era, pues, una época de ajetreo y revoluciones. Es clave entonces la profunda afirmación del pensador francés Jean Paul Sartre en el prefacio a Los condenados de la tierra cuando dice: “[…] ese hombre nuevo comienza su vida de hombre por el final; se sabe muerto en potencia”.[1]

La esfera pedagógica no fue exenta de los aluviones modernos, pero tampoco la modernidad estuvo exenta de los aluviones críticos, de las réplicas y respuestas. El “hombre nuevo” entonces, parafraseando a Freire, se afirmará en palabras de nuestro filósofo más importante, Augusto Salazar Bondy, como el proyecto necesario que destruye las relaciones de dominación, dependencia y subdesarrollo. Al margen de lo mencionado, sin embargo, las primeras críticas planteadas, en el seno mismo de Europa, no apuntalaron su artillería contra la misma modernidad ni contra los prejuicios racistas y sexistas, tampoco se fijaron en el pobre o el explotado, sino que muchas estuvieron reproduciendo la misma lógica del espectro. Desde creer que el educando es mero contenedor de información, como el filósofo francés J. Rousseau afirmó en lo que él mismo llamó su obra más importante: el Emilio o de la educación. Más adelante, a propósito del proceso de formación, se dará un salto con el filósofo renano W. Dilthey al mencionar que:

“El ideal de formación depende del ideal de vida de aquella generación que educa. Al mismo tiempo está condicionado por el estado de esta generación el sistema de medios por los cuales la educación se realiza. Según esto, la educación depende de un segundo factor, el estado cultural de una generación determinada, de un determinado pueblo. Pues, siempre es ya válido pensar al pueblo”.[2]

A pesar de lo dicho, el pueblo es locus, aún es abstracto; y es abstracto porque no toca el mismo rostro del oprimido, sino que es un pueblo casi indeterminado. Menciona Enrique Dussel, filósofo de la liberación, sobre el escritor de la pedagogía del oprimido, ya aterrizando sus ideas en América Latina: “El pueblo -nos dice Paulo Freire-, en tanto aplastado y oprimido introyectando al opresor no puede, solo, construir la teoría de su acción liberadora. Sólo en el encuentro de éste con el liderazgo revolucionario, en la comunión de ambos, se constituye esta teoría”.[3] Freire, pues, es el pedagogo más importante de América Latina. Su pensamiento y la idea del oprimido influenciarán en corrientes latinoamericanas como la filosofía de la liberación, la teología de la liberación, el pensamiento decolonial, etc.

FOTOGRAFÍA DE PAULO FREIRE

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Eduardo Restrepo, miembro del grupo modernidad/colonialidad, reconoce su importancia y menciona al respecto que la teorización de Freire sobre “[…] el oprimido es clave en su concepción sobre el funcionamiento del poder. El oprimido no es solo aquel que soporta la dominación, la opresión es una relación dialéctica entre opresores y oprimidos, en la que estos últimos incorporan la lógica opresora. […]”.[4] Y este gran pensador brasilero, como se logra ver en la cita, viene cargado de fuertes influencias de K. Marx y F. Hegel y, con ello, es importante mencionar que las críticas que veremos se entretejen en la tensión de la crítica al capitalismo y lo que cruza trasversalmente el capitalismo: la crítica a la misma modernidad. Cabe citar la siguiente reflexión de La pedagogía del oprimido que responde a la influencia de Marx: “Solo en su solidaridad, en que lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialéctica, es posible la praxis auténtica. Praxis que es reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido”.[5] A continuación citamos, de modo comparativo, lo que dice Marx en La contribución a la crítica de la filosofía del derecho de Hegel: “La crítica arranca de las cadenas las flores imaginarias para que el hombre soporte las cadenas sin fantasía ni consuelo, sino para que se las sacuda y puedan brotar las flores vivas”.[6]

 

¿Qué es una pedagogía situada o arraigada en América Latina?

La historia de América Latina se puede resumir en la historia del calco y la copia. Desde la forma de hacer política, hasta la forma de vivir: vestirse, pensar, moverse, actuar, etc. También es, pues, la historia de la dominación y la dependencia. Para romper con la última hay que romper con la primera. La pedagogía, como ya dijimos, es siempre situada en una realidad latinoamericana y aún más peruana. Esto tampoco quita los rasgos de universalidad o pretensiones, sino que se tiene claro desde dónde y para dónde surge el pensamiento, es decir, cuál es su locus de enunciación. 

Los estados que optan por la dependencia dentro de un capitalismo apoyado por la fuerza de las armas se proponen un proyecto y modelo pedagógico (Tal es el caso de Brasil, Chile, Bolivia en 1974, y de manera semejante Nicaragua, Haití, etc.). Este modelo no puede ser sino de dominación, autoritario, donde se da primacía al sistema pedagógico que Paulo Freire denominaría ‘educación bancaria’ no crítica. La ciencia en estos países cae en ‘Cientificismo’, que es la actitud enmascaradora de los condicionamientos económicos, políticos y sociales (de la misma ciencia) con la pretensión de que el ejercicio que se hace de la ciencia es de valor universal. Por ello la ciencia-tecnología en estos países no pueden ser sino dependientes de la del ‘centro’. Como el espíritu crítico es esencialmente caótico, subversivo o inmoral, se eliminan las ciencias críticas-humanas y se da todo incremento a las ciencias exactas, naturales y tecnológicas.[7]

Esto último sólo es la realidad fáctica de las dictaduras latinoamericanas impuestas por la CIA. Del mismo modo, se bebe de distintas corrientes, en especial de la positivista. De sus muchos planteamientos y debates queremos dialogar con uno en especial: el problema de la relación de la filosofía y la ciencia. Esto es claro, ya que la historia del pensamiento peruano es siempre la imitación: Salazar Bondy menciona en su libro “Historia de las ideas en el Perú contemporáneo” que el positivismo es de las primeras corrientes en instalarse en el siglo XX. En esos tiempos, el círculo de Viena intentó desechar la filosofía metafísica categorizándola como algo inservible.

FOTOGRAFÍA DE PAULO FREIRE

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Los cientificistas, o cientistas, plantearon un pensamiento autoritario tomando como criterio la ciencia. De esos tiempos cabe citar a Li Carrillo en su arduo análisis sobre este problema:

Por la misma razón, la ciencia y la técnica, como en un desarrollo independiente, comienzan a generar formas substitutorias de la filosofía. La civilización tecnocrática procura reemplazar a la filosofía por las ciencias humanas, cuya reciente expansión, constituye un acontecimiento singular de la cultura contemporánea. A la misma inspiración, pertenecen tendencias como el cientismo, el neopositivismo y la ideología. Es el resultado de una ausencia: de la ausencia de la filosofía. Es el resultado de una renuncia: de la renuncia a la razón a favor del espíritu. Por eso, donde la cultura ha podido alcanzar su propia coherencia, donde la ciencia y la técnica se han convertido en exclusivo sistema generador de sus manifestaciones, la filosofía está en trance de desaparecer.[8]

El avance de la ciencia y retroceso de la filosofía o de “el espíritu de la razón” si se quiere, no sólo es visto desde un análisis pedagógico, sino que tiene que dársele un enfoque más político y económico para entenderlo. La ciencia moderna fue exportada, igual que las críticas a la ciencia. Somos, acaso, hombres meramente miméticos;la pedagogía debe hacer hincapié en este problema. Para recuperar el humanismo tendremos que tener en cuenta también y pisar firme para no ser subsumidos por las tecnologías capitalistas, ni por las galopantes ciencias que en muchos casos, contrario al pensamiento crítico y propositivo, sólo se reduce a generar mayor ganancia y a dejar lo humano de lado. Ahora bien, teniendo en cuenta nuestras pretensiones, mencionaremos que marcamos una posición fuertemente ética, a diferencia de los autores que mencionaremos, nosotros vamos más allá porque rescatamos el carácter ético que brinda la enseñanza. No sólo esto, sino que intentamos formular un fundamento humanista para la educación, fundamento de una educación como praxis para la libertad, no quedarnos en la epistemología u ontología, sino valorizar al mismo ser humano que es la plataforma donde se desarrolla el resto. El pensador y pedagogo brasileño Freire menciona:

[…] La educación que sea verdaderamente una situación gnoseológica, no admite, para un educador, un momento donde solo, en su biblioteca o en su laboratorio, conoce, y otro donde alejado de este simplemente narra, diserta, o expone lo que conoce. En el momento mismo en que investiga, como un sujeto cognoscente, frente al objeto cognoscible, no está solo, sino aparentemente. Más allá del diálogo, invisible y misterioso, que establece con los hombres que, antes que él, ejercieron el mismo acto cognoscente, inicia un dialogo, también consigo mismo. Se pone delante a sí mismo. Indaga, se pregunta a sí mismo.[9]

Esto es fundamental y es lo que nos diferencia del rastreo de investigaciones sobre la enseñanza de filosofía en otros espacios que presentaremos.

Unos importantes caracteres de la pedagogía son: la propuesta de una sociedad justa, elaboración de una nueva forma de entender las relaciones de poder, como constructora de utopías, como reflexión teórica de ideología, función conceptual, como integrantes de grandes paradigmas que integra respuestas interdisciplinarias, función democrática y, más importante, frente a la crisis del sentido.[10] Esto es muy importante, ya que creemos e intentamos fundamentar aquí la filosofía como saber humanista y crítico, augurio que retorna el sentido y nos conduce a formar un pensamiento crítico y prospectivo. Li Carrillo, aunque también coincidía en que existía una crisis de la filosofía, nos brinda ciertas pistas al mencionar que la filosofía y la enseñanza deben estar relacionadas para lograr una sociedad mejor.

Ahora bien, no queremos confundir aquí empírea con el empirismo. Sabemos que los seres humanos tenemos una clara práctica empírica desde donde hemos desarrollado la técnica y la tecnología para seguir persistiendo,esto es posible y real porque nos desarrollamos empíricamente. Por otro lado, muy lejos se encuentra el empirismo que cree que todo conocimiento es verdadero siempre y cuando sea empírico o tenga una base empírica o, yendo más lejos, incluso llegar al extremo de negar saberes por no ser empíricos, por sólo ser meditado y pensado por los seres humanos;reducirnos de esta manera no nos llevará a nada. Por ello es que hay que diferenciar y no mezclar lo empírico con el empirismo. Veamos entonces el significado de la praxis y el humanismo.

FOTOGRAFÍA DE PAULO FREIRE

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Humanismo y praxis en el pensamiento de Paulo Freire

Por “humanismo” se han entendido diversos significados en distintas épocas. Hubo pensadores como Tomás Moro, Campanella, etc,y actuales pensadores como Horacio Cerutti, Franz Hinkelammert, etc. Cabe resaltar un dato importante que nos brinda el filósofo para la liberación de nuestroamérica, Horacio Cerutti Guldberg en su texto editado en el 2015, pero redactado el 2013, Posibilitar otra vida trans-capitalista. Nos dice Horacio Cerutti que “Recuperar la noción de Madre Tierra de la experiencia de nuestros pueblos originarios resulta decisivo para la sobrevivencia de humanos en este mundo”.[11] Recuperar, nos dice Cerutti, las experiencias vividas y significativas para el presente. La idea de reciprocidad y colectividad, podrían, desde un análisis riguroso, redefinir muchas acciones del ser humano que lo dirigen a su destrucción. La madre tierra tiene presupuestos como su relación de la naturaleza no como objetividad, sino como subjetividad.

Nosotros seguiremos las concepciones del pedagogo Paulo Freire y el filósofo Augusto Salazar Bondy. Nos dice Freire que la “Humanización y deshumanización dentro de la historia en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión”.[12] Una nueva pedagogía, creemos no sólo debe ir vinculada con un pensamiento que propone nuevas cosas, sino que debe ir ligado a la humanización. Es decir, no sólo actualizarse, sino también humanizar. Cuando Salazar Bondy expone su visión de la educación libre usa el concepto de “humanización”.[13] Lo humano se logra para Salazar yendo más allá de la dominación, es decir, romper con la dependencia, el subdesarrollo y la alienación. Para Freire el dominado, para Salazar del mismo modo, tiene un “[…] miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también, cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido […]”.[14] Así pues, el humanizar es una liberación, el humanizar es romper con las cadenas de opresión; es desprenderse de las relaciones de dominación, no de nación a nación, sino ideológica. Nos dice Victor Li Carrillo, en clave heideggeriana que:

La respuesta es: para resolver la confrontación entre el hombre y el mundo y para humanizar la confrontación derivada entre el hombre y otros hombres. La relación hombre/mundo impone al hombre construir su mundo, su mundo humano, siempre revocable y rectificable. En el curso de toda historia, la filosofía ha asumido la misión de construir el esquema del mundo humano, proyecto de un mundo posible […] Ese mundo posible es lo que la metafísica llama ‘futuro contingente’, que la voluntad de los hombres puede transformar en ‘futuro necesario.[15]

Es transformación metafísica necesaria, es lo que nos separa de distintos análisis que mostraremos. Por un lado necesitamos ese análisis metafísico, pero, por otro lado, necesitamos también el estudio de la particularidad. Otro punto para resaltar, resumiendo, es partir de una filosofía situada. Es decir, que uno de los puntos de partida para fundamentar que se debe enseñar filosofía es saber el locus de enunciación y el sitio desde donde surge la pedagogía y la filosofía que se enseña. Este miedo existencial se vuelve crónico, ya que “Por eso la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que solo es viable, en y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos”.[16] Debemos más bien realzar la subjetividad, pero criticar el subjetivismo. En Marx, como en ningún pensador crítico realista, jamás se encuentra esta dicotomía (no existe el objetivismo-subjetivismo, sino el reconocimiento de lo subjetivo y objetivo). Lo que Marx criticó y científicamente destruyó, no fue la subjetividad, sino el subjetivismo, el psicologismo.

FOTOGRAFÍA DE PAULO FREIRE

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Así, pues, no sólo se busca una calidad humana para el oprimido, sino para el opresor. Para los jóvenes estudiantes que están conociendo el mundo, va dirigido también el concepto de humanización. No se trata de reproducir el discurso hegemónico, sino que como nos dice Freire: “[…] para los opresores, el valor máximo radica en tener más y cada vez más, inclusive, del hecho de tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener como clase poseedora… No pueden concebir que en su búsqueda egoísta del tener como clase que tiene, se ahogan en la posesión y ya no son, Ya no pueden ser”.[17]

La enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje-enseñanza lo concebimos en una relación dialéctica, donde ambos se complementan, el oprimido tiene que ser liberado a la vez que el opresor. En esta relación toda “concientización” es una “interconcientización”.[18] Donde las determinaciones del enseñar se fundan en una misma con el aprender. Así, pues, se plantea una praxis de liberación, ligada al pensamiento situado propuesto en un primer momento, y también una pedagogía de liberación crítica de la pedagogía bancaria.

Criticando la educación como narrativa, nos dice Paulo Freire que “[…] la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita”.[19] En la educación bancaria se entrega cierto cúmulo de información, para así, supuestamente, educar al ser humano. No sólo se entrega un cúmulo de información, cual el hombre fuera una máquina, sino que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, “guárdalos y archívalos”. Es la relación de un hombre necesitado de dinero con su banco; el hombre ruega por un préstamo, se le entrega como si fuera un negocio. Además, sólo cuenta como valor de cambio, no se necesita dialogar con el banquero más que para terminar la transacción. Sólo se necesita memorizar códigos, no conocer el sistema, ni mucho menos criticar.

Así, pues, “La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado”;[20] esto está muy claro actualmente en muchas universidades y colegios de distintos países de América Latina. Salazar Bondy decía que la filosofía está ligada a las relaciones de dominación, y si no rompemos las cadenas de dominación no lograremos crear una filosofía nuestra. En el mismo sentido nos dice Freire que la concepción de educación que debemos criticar es la dominadora, la que oprime y vuelve un mero vaso que hay que llenar de contenido. Usando el término necrófilo de Eric Fromm, menciona Freire que “La concepción ‘bancario’ […] en el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila”.[21]

Así, pues, es importante mencionar la tarea del educador problematizador y crítico que practica una praxis de liberación:

La tarea del educador entonces, es la de problematizar a los educandos, el contenido que mediatiza y no, la de disertar sobre él, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado […] Lo que importa fundamentalmente, a la educación, como una auténtica situación gnoseológica, es la problematización del mundo del trabajo, de las obras, de los productos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del arte, de la ciencia, el mundo de la cultura, y de la historia, que resultando de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hombres, sus creadores.[22]

Del mismo modo, debemos mencionar que la forma de educación tiene que comenzar por la superación de la contradicción educador-educando, superando la dialéctica que oprime. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, haciendo una síntesis, donde el uno deja de serlo para fundirse con el otro, logrando por tal que, simultáneamente, educadores y educandos se hagan unidad.

Hemos visto, pues, la lectura enraizada como plataforma para una pedagogía crítica. Creemos, por tanto, que la pedagogía o enseñanza en el Perú tiene que tomar en cuenta la realidad peruana y no sólo absorber pensamientos extranjeros como se ha hecho en la mayoría de la historia del Perú, desde la tradición alemana, francesa, norteamericana, etc. Así, pues, tomamos posición por una pedagogía situada siempre, enraizada en el suelo desde donde crece el pueblo y los oprimidos que hay para liberar.

Por otro lado, analizamos las dos nociones de humanismo y praxis; el humanismo como marco general y la praxis como acción para humanizar. Para Freire, pues, se entiende el proceso de humanizar como proceso de liberación; así, se propone una pedagogía ligada a lo político y a la sociedad, ambos postulados se juntan y funden como un mismo accionar. Del mismo modo, la primera de las partes del trabajo, una humanización con pretensiones de universalidad, pero reconociendo la particularidad. Por tanto, se afirma y así vamos más allá de Freire, los indígenas, negros y otras minorías étnicas. Así, articulamos y discutimos una pedagogía de la praxis.

 

Bibliografía 

  1. Barrantes, Alfonso, Comunidad, educación y reforma, Editorial Retablo de Papel, Lima,
  2. Carrillo, Li, Enseñanza de la filosofía, Editorial Universidad Garcilaso de la Vega, Lima, 2008.
  3. Cerutti, Horacio, Posibilitar otra vida trans-capitalista, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2015.
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  5. Dussel, Enrique, La Pedagógica latinoamericana, Nueva América, Bogotá, 1980.
  6. Fanon, Franz, Condenados de la tierra, Akal, Madrid, 1983.
  7. Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 2005.
  8. _______, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, Siglo XXI, México, 1982.
  9. Martínez, Oscar, Repensar a Augusto Salazar Bondy. Homenaje a los 90 años de su nacimiento, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima,
  10. _______, La educación del hombre nuevo, Paidós, Buenos Aires, 1975.
  11. _______, Dominación y Liberación. Escritos 1966-1974, Fondo editorial San Marcos, Lima, 1995.
  12. _______, Historia de las ideas en el Perú contemporáneo, Fondo editorial del congreso del Perú, Lima, 2013.
  13. Marx, Karl, Anales franco-alemanes, Ediciones Martínez Roca, Barcelona, 1970.
  14. Restrepo, Eduardo, Inflexión decolonial. Fuente conceptos y cuestionamientos, Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, Bogotá, 2010.
  15. Salazar Bondy, Augusto, Iniciación filosófica, Arica, Lima,
  16. Vargas Lozano, Gabriel Filosofía ¿para qué? Desafíos de la filosofía para el siglo XXI, Universidad Autónoma Metropolitana, México, 2014.
  17. _______, La difusión de la filosofía ¿Es necesaria?, Editorial Torres Asociados, México,

 

Notas

[1] Fanon, Condenados de la tierra, ed. cit., p. 13.
[2] Dilthey, Historia de la pedagogía, ed. cit., p. 18.
[3] Dussel, La Pedagógica latinoamericana, ed. cit., p. 86.
[4] Restrepo, Inflexión decolonial. Fuente conceptos y cuestionamientos, ed. cit., p. 55.
[5] Freire, Pedagogía del oprimido, ed. cit., p. 51.
[6] Marx, Anales franco-alemanes, ed. cit., p. 102.
[7] Dussel, op. cit., p. 81.
[8] Carrillo, Enseñanza de la filosofía, ed. cit., p. 51.
[9] Freire, op. cit., p. 89.
[10] Vargas Lozano, Filosofía ¿para qué? Desafíos de la filosofía para el siglo XXI, ed. cit., pp. 34-35
[11] Cerutti, Posibilitar otra vida trans-capitalista, ed. cit., p. 69.
[12] Freire, op. cit., p .40.
[13] Salazar Bondy, La educación del hombre nuevo, ed. cit., p. 60.
[14] Freire, op. cit., p. 45
[15] Carrillo, op. cit., p. 180.
[16] Freire, op. cit., p. 47.
[17] Ibid., p. 61.
[18] Salazar Bondy, op. cit., p. 51.
[19] Freire, op. cit., p. 69.
[20] Ibid., p. 78.
[21] Ibid., p. 89.
[22] Ibid., pp. 95-96.