Revista de filosofía

El pensamiento decolonial como una pedagogía del otro

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“PLANISFERIO DE CANTINO”, MAPAMUNDI QUE MUESTRA LOS DESCUBRIMIENTOS PORTUGUESES DEL SIGLO XV.

“PLANISFERIO DE CANTINO”, MAPAMUNDI QUE MUESTRA LOS DESCUBRIMIENTOS PORTUGUESES DEL SIGLO XV.

 

La pedagógica latinoamericana continúa el discurso emprendido; el varón es ahora el padre, la mujer la madre, el nuevo o el Otro es ahora el hijo. La pedagógica no debe confundírsela con la pedagogía. Esta última es la ciencia de la enseñanza o aprendizaje. La pedagógica, en cambio, es la parte de la filosofía que piensa la relación cara-a-cara del padre-hijo, maestro discípulo, médico psicólogo-enfermo, filósofo-no filósofo, político-ciudadano, etc. Es decir, lo pedagógico en este caso tiene una amplia significación de todo tipo de “disciplina” (lo que se recibe de otro) en oposición a “invención” (lo que se descubre por sí mismo). La pedagógica, además, tiene la particularidad de ser el punto de convergencia y pasaje mutuo de la erótica a la política

Enrique Dussel

 

Resumen

En este trabajo se expondrá un panorama general de las propuestas sobre la educación de Enrique Dussel y Santiago Castro-Gómez. Además, examinaremos la relación entre sus propuestas pedagógicas con la postura decolonial y cómo esta última sirve como fundamento para un nuevo modelo de educación descolonizado. En un primer momento, se analiza la visión del otro en Enrique Dussel para así encuadrar su postura pedagógica de una educación que parta de la otredad y no del mismo ser idéntico así mismo. Del mismo modo, se analiza el pensamiento y la propuesta de Santiago Castro-Gómez en torno a la universidad descolonizada.

Palabras clave: pedagogía, educación, decolonialismo, otredad, Enrique Dussel, Castro-Gómez.

 

Abstract

In this paper, a general overview of the proposals on the education of Enrique Dussel and Santiago Castro-Gómez will be presented. In addition, we will examine the relationship between their pedagogical proposals with the decolonial stance and how the latter serves as the foundation for a new model of decolonized education. At first, the vision of the other in Enrique Dussel is analyzed in order to frame his pedagogical position of an education that starts from otherness and not from the same being itself. In the same way, the thought and proposal of Santiago Castro-Gómez about the decolonized university is analyzed.

Keywords: pedagogy, education, decolonialism, otherness, Enrique Dussel, Castro-Gómez.

 

Se reconoce normalmente a Enrique Dussel por su propuesta de la filosofía de la liberación, su ética, su política o su filosofía de Marx. Del mismo modo, Santiago Castro-Gómez es mayormente estudiado desde su crítica al pensamiento latinoamericano, sus estudios sobre Foucault y el pensamiento decolonial. Sin embargo, en esta ocasión, tomaremos en cuenta y analizaremos sus propuestas sobre la educación. Además, hay que dejar siempre claro que, por el mismo hecho de estudiar a estos filósofos, es fundamental examinar sus filosofías. En las posturas decoloniales normalmente se ha tomado más en cuenta a Catherine Walsh, sin embargo también existen muchas ideas importantes, que mostraremos a continuación, comenzando por el pensamiento de Enrique Dussel y continuando con las tesis de Santiago Castro-Gómez. El primero propone una pedagógica del otro educado por el educador. En una relación de desencubrimiento y aprendizaje mutuo en una relación cara a cara. Mientras que Santiago Castro-Gómez analiza las relaciones decoloniales que se establecen en la modernidad, para así rastrear las relaciones que se ejercen en la universidad y las formas de educar. Santiago Castro-Gómez propone por tal alternativas de emancipación de la universidad, de la descolonización de la universidad.

FOTOGRAFÍA DE ENRIQUE DUSSEL

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El otro y la pedagogía más allá de la totalidad en Enrique Dussel

Iniciemos por la parte más compleja de su pensamiento: el ser frente al otro y la analéctica. El método analéctica tiene como punto de partida el otro como horizonte de distinción análogo frente al ser. Dicho de otro modo, el ser sería analógo y no idéntico. Para entender esto, pues, cabe mencionar que la lógica de Aristóteles se basó en la lógica de Parménides de la identidad. Hegel criticará la visión que sólo se limita a la identidad y más bien apostará por la lógica de la diferencia. Lo idéntico también es diferente, por tal entran en contradicción. El proceso no es tan mecánico como lo describimos, pero, al fin y al cabo, la contradicción emerge y se transforma en el motor del ser o siempre fue un momento necesario para el desarrollo del ser. En la filosofía de Dussel, en cambio, el otro y la distinción serán el punto de partida. Si la dialéctica en Hegel inicia con el ser en su desarrollo, la analéctica inicia por el otro. El reconocer la relación con otro en un cara a cara. Otro análogo y no idéntico al ser; la distinsión metafísica. Veamos lo que Enrique Dussel nos menciona en su Método para una filosofía de la liberación:

La ana-logía del ser mismo nos conduce a una problemática abismalmente diversa. El «ser mismo» es análogo y por ello lo es doblemente el ente, ya que la «cosa» (res para nosotros no es ens) misma es analógica. La diversidad del ser en una y otra significación originariamente dis-tinta la hemos denominado la «dis-tinción meta-física». No se trata de que sólo el ser como fundamento se diga de maneras analógicamente diferentes. Es que el mismo ser como fundamento de la totalidad no es el único modo de predicar el ser. El ser como más-alto (áno) o por sobre (aná-) la totalidad, el otro libre como negatividad primera, es ana-lógico con respecto al ser del noeîn, de la razón hegeliana o de la com-prensión heideggeriana. La totalidad no agota los modos de decir ni de ejercer el ser.[1]

El momento analéctico es afirmación de la exterioridad: no es sólo negación de la negación del sistema desde la afirmación de la totalidad. Es superación de la totalidad desde la trascendentalidad interna o la exterioridad, la que nunca ha estado dentro. Afirmar la exterioridad es realizar lo imposible para el sistema es realizar lo nuevo, lo imprevisible para la totalidad, lo que surge desde la libertad incondicionada, revolucionaria, innovadora. Es negación de la negación desde la afirmación de la Exterioridad.[2] El otro estaría más allá de la totalidad, sería lo incomprensible lo que no puede ser identidad con el ser. “Más allá de la totalidad está el Otro en su libertad, en su palabra que irrumpe en mi mundo; pero en el fondo, si es realmente de otro, irrumpe siempre como interpelación, porque surge desde más allá de la totalidad, como lo que todavía no tiene sentido, porque justamente está más allá de todo sentido”.[3]

Esto será clave para entender su pedagogía, porque el ser estaría contrapuesto al otro o, dicho de otro modo, el otro sería incomprensible al ser o la totalidad. Regresando al tema de la analéctica se entiende como “[…] el pasaje al justo crecimiento de la totalidad desde el otro y para «servir-le» (al otro) creativamente. El pasaje de la totalidad a un nuevo momento de sí misma es siempre dia-lctica”.[4] Si la dialéctica y el movimiento del ser, siempre se concebirían como ontología, la analéctica sería lo trans-ontológico.“El ámbito propio de la dialéctica es lo ontológico; es decir, el pasaje de un horizonte de entes a otro hasta su fundamento. En el nivel semántico se refiere a sistemas concretos teniendo por punto de partida radical […] la categoría de método dialéctico es la totalidad. Su principio es el de la identidad y diferencia”.[5]

FOTOGRAFÍA DE ENRIQUE DUSSEL

FOTOGRAFÍA DE ENRIQUE DUSSEL

 

Apuntes sobre una educación desde el otro

Para Dussel, como ya apuntamos, lo transonológico es el momento anterior al ser. La educación debe seguir este esquema. No se parte desde el ser y su desarrollo, sino desde el otro. El reconocer al otro negado que, en términos concretos de América, sería el indígena, el negro y el negado, el que no tiene tierra. En la relación pedagógica, la primera relación del otro frente a la totalidad, se establece entre el hijo y el padre, ya que el hijo representaría el educado por antonomasia y el padre el educador primero.

En la ontología de la totalidad (griega y moderna) el hijo es comprendido como “lo mismo” por el maestro, el filósofo, el político o el padre, quienes producen en el educando “el recuerdo de lo olvidado”. La dominación pedagógica es rememoranza, memoria. De ahí que Hegel termine su obra la Fenomenología del Espíritu, diciendo que al fin el saber absoluto es Erinnerung; un “ir hacia adentro”, un “recuerdo”. El hecho de interpretar el saber cómo recuerdo, como repetición de “lo mismo”, niega la apertura a lo nuevo o al futuro histórico. Si el pensar es recordar “lo mismo” ya sabido. ¿Cómo podría darse algo dis-tinto?[6]

En la educación dentro del ser o la totalidad, la pedagogía sería el de incluir al otro, al educado, dentro del educador negándolo y construyéndolo idéntico asimismo. Similar a como el ser niega al no-ser o al otro, el educador niega al educado, lo indentifica como lo mismo, lo que tiene que ser moldeado a imagen y semejanza del educador. Pero en la visión de Dussel sobre el otro, este último siempre tiene que ser afirmado en su distinción, ya que es otro. Un otro que está más allá de toda lógica del ser. El educador entonces se encontraría con otro distinto al que educará, pero como otro distinto, más no idéntico. “La pedagógica es la proximidad padres-hijos, maestro-discípulo donde convergen la política y la erótica. El niño que nace en el hogar es educado para formar parte de una comunidad política: y el niño que nace en una cultura crece para formar un hogar”.[7] Así la relación se establece entre educador y educado que se traslada a los sujetos en general, al pueblo, familias, etc. De la exterioridad de los sistemas ya constituidos de educación surge siempre el nuevo, el otro, el que pone necesariamente en cuestión lo ya dado. Con esta propuesta, se ve claramente que la relación con el otro y el ser resulta fundamental para entender la pedagógica. Esta relación del otro distinto se ejerce en un ethos de liberación. El educado siempre estaría inserto en el pueblo desde donde se educada. Es hijo de sus padres y del pueblo desde donde emerge. Mientras las pedagogías del ser estarían ligadas al encubrimiento del otro, en el ethos de liberación pedagógica necesita profundamente al maestro, a la comunidad, saber oír en el silencio con respecto a la juventud, al pueblo. La liberación frente al ser o frente a la pedagogía de la negación del educador:

Un nuevo aspecto es el descubrir que en realidad se niega la autoridad feudal-rural para reemplazarla por la nueva cultura burguesa urbana e imperial conquistadora (el Émile de Rousseau es un buen ejemplo). Es decir, el discípulo se transforma en un ente orfanal (ente sin padre ni madre: huérfano) manipulado sutilmente por el ego magistral constituyente que le impone el recuerdo de “lo Mismo” que él es y prepara así al discípulo para ser ciudadano de la sociedad burguesa, imperial y burocrática. El último aspecto concluirá mostrando la contradicción que se produce en las colonias, donde la élite ilustrada queda alienada culturalmente y en franca oposición a una cultura popular que no acepta dicha pedagógica ontológica, y de allí la imposibilidad de aceptar tal cual la posición de un Pestalozzi, Dewey o Montessori en América latina.[8]

FOTOGRAFÍA DE SANTIAGO CASTRO GÓMEZ

FOTOGRAFÍA DE SANTIAGO CASTRO GÓMEZ

 

El doxa frente a la episteme. Romper con el esquema del triángulo de la colonialidad o una propuesta educativa en Santiago Castro-Gomez

Santiago Castro-Gómez, filósofo e integrante de la red Modernidad/Colonialidad realiza un estudio sobre la colonialidad y su relación con la pedagogía. Para él la educación no está desilagada de las relaciones de colonialidad del saber. Cuando en su artículo dedicado a estudiar la universidad, en su texto Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes, Santiago Castro-Gómez propone decolonizar la universidad y con ello, una universidad desligada de la colonialidad del saber-poder-ser. Por tal resulta fundamental su lectura sobre la hybris que será fundamental para entender la epistemología moderna que se basaría en la dualidad del sujeto objeto, pero de un episteme y un doxa que justifica la educación de la colonialidad:

Mi tesis será que esa mirada colonial sobre el mundo obedece a un modelo epistémico desplegado por la modernidad occidental, que denominaré ‘la hybris del punto cero’. Argumentaré que la universidad reproduce este modelo, tanto en el tipo de pensamiento disciplinario que encarna, como en la organización arbórea de sus estructuras. Afirmaré que, tanto en su pensamiento como en sus estructuras, la universidad se inscribe en lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber.[9]

En 1992 en Colonialidad y Modernidad/racionalidad Quijano menciona que la colonialidad se ha desarrollado, ejerciéndose un poder global, donde las clases dominantes ejercen relaciones de control. La colonialidad es el proceso histórico que abarca la colonización, pero que no sólo es militar, sino también epistemológica. Es la colonización de género y de saberes. Como desde 1492 se desarrolla estos paradigmas, en los cuales también incluiríamos la fragmentación de las ciencias. Anibal Quijano menciona al respecto:

Con la conquista de las sociedades y las culturas que habitaban lo que hoy es nombrado como América Latina, comenzó la formación de un orden mundial que culmina, 500 años después, en un poder global que articula lodo el planeta. Ese proceso implicó, de una parte, la brutal concentración de los recursos del mundo, bajo el control y en beneficio de sus clases dominantes.[10]

La colonialidad que surge en 1492 ya teje sus relaciones en la filosofía de las substacias separada que establece Descartes. Esto se puede ver ya en el método cartesiano muy ligado a la forma de ejercer la episteme en relación con el doxa: “Por ello, Descartes privilegia el método de razonamiento analítico como el único adecuado para entender la naturaleza. El análisis consiste en dividir el objeto en partes, desmembrarlo, reducirlo al mayor número de fragmentos, para luego recomponerlo según un orden lógico-matemático”.[11] En la Universidad y la forma de ejercicio colonial se tejerían las relaciones colonizadas y eurocéntricas. Dónde Europa, sus saberes e instituciones siempre, antes de toda experiencia, sería la más avanzada. Según Quijano y Dussel, el eurocentrismo es una actitud colonial frente al conocimiento, que se articula de forma simultánea con el proceso de las relaciones centro-periferia y las jerarquías étnico/raciales. La educación se movería en la misma órbita moderna y colonial. La Hybris sería negadora del reconocmiento de otros saberes, más bien se ubicaría como el único saber universal que sirve como paradigma único para educar. De hecho, la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista.

Pues bien, es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. Podríamos caracterizar este modelo, utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. Como Dios, el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación, con el fi n de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Como el Dios de la metáfora, la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo, pero a diferencia de Dios, no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios, pero no logra observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser como los dioses, pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y esto es, más o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho, la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? Hablábamos de la estructura arbórea y disciplinaria del conocimiento que comparten los dos modelos de universidad señalados por Lyotard. Pues bien, mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”, y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes, sino también en la estructura departamental de sus programas.[12]

FOTOGRAFÍA DE SANTIAGO CASTRO GÓMEZ

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Alternativas frente a la educación de la modernidad colonial

Finalmente, las alternativas a este esquema colonizado que predomina en la universidad, Castro-Gómez propone una visión descolonizada que se puede resumir del siguiente modo. El poder no está ligado a la educación, por tal el ejercicio de la educación estaría filtrado por un conjunto de formas raciales y específicas del saber. Mientras más apegado a la episteme moderna, más verdadero y educable resulta. Castro-Gómez propone salir de esta jaula, ir más allá de esa episteme construida políticamente por occidente. Propone romper con el modelo de universidad y con ello de la educación en general. Una educación que reconozca otros saberes, otros métodos, otras formas de vida que no son necesariamente el episteme moderno. Romper con la dicotomía doxa-episteme. Los puntos de agenda específicos que propondrá Castro-Gómez son los siguientes:

El tema de la transdisciplinariedad en la universidad se encuentra unido a otro asunto no menos importante: el diálogo de saberes. No se trata sólo de que el conocimiento que proviene de una disciplina pueda articularse con el conocimiento proveniente de otra, generando así nuevos campos del saber en la universidad. Esto es tan sólo un aspecto al que probablemente nos llevaría la asimilación del pensamiento complejo, y del cual existen ya ciertas señales, aunque todavía tímidas. Pero el otro aspecto, el más difícil y que todavía no da señales de vida, tiene que ver con la posibilidad de que diferentes formas culturales de conocimiento puedan convivir en el mismo espacio universitario. Diríamos, entonces, que mientras que la primera consecuencia del paradigma del pensamiento complejo sería la flexibilización transdisciplinaria del conocimiento, la segunda sería la transculturización del conocimiento.[13]

Transdisciplinariedad, transculturación, donde no se niegue los otros saberes, ni se afirme la clasificación positivista de las ciencias. Dónde no se vea un camino pedagógico unilineal donde Europa y EEUU son más avanzadas frente a lo andino o “nativo” siempre más bárbaro e incivilizado. Al contrario, aperturar el diálogo con nuestros saberes ancestrales, reconocer su sabiduría. Este sería un paso para romper con la visión moderna colonial que se apropió de las sabidurías en el momento y desarrollo de la conquista, pero que negó todo lo que no se asemejaba con su episteme moderna. Ver la realidad en su mayor dimensión incluyendo saberes no canónicos. En este sentido el otro que también reclama Dussel aparecería, pero no solo el otro, sino sus sabidurías. Los saberes de lo negado se manifiestan como formas de ejercer saberes y de técnicas y tecnologías más arraigadas a la realidad. Se aterrizan los saberes, se lo dislocan hacia su propio locus de enunciación. El conocimiento ancestral, pues, no se impondrá frente al conocimiento moderno, sino que al contrario convivirán ambos. Ninguno se tendrá que mostrar como lo universal y único que se ejerce sobre los demás como sucede actualmente en la universidad. Todos los planes de estudio son Europeos, blancos y hombres. Y a lo que no sigue reproduciendo los rasgos coloniales, se lo elimina o quita de la esfera la pedagogía.

Acercarse a la doxa implica que todos los conocimientos ligados a tradiciones ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la organicidad del mundo, en fi n, aquellos que desde el punto cero eran vistos como “prehistoria de la ciencia”, empiecen a ganar legitimidad y puedan ser tenidos como pares iguales en un diálogo de saberes. En la universidad, sin embargo, el logro de esta legitimidad no es cosa fácil. Con algunas excepciones, la idea de que la universidad pueda generar espacios en los que distintas formas de producir conocimiento —digamos entre la medicina indígena y la medicina tradicional— puedan coexistir, es, por ahora, una utopía, debido a que, de acuerdo con la taxonomía del punto cero, ambos tipos de saberes no son contemporáneos en el tiempo, aunque sean contemporáneos en el espacio.[14]

 

Bibliografía 

  1. Castro-Gómez, Santiago El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2007.
  2. Dussel, Enrique, Método para una filosofía de la liberación. Superación analéctica de la dialéctica hegeliana, Salamanca, 1974.
  3. _______, Introducción a una filosofía de la liberación latinoamericana, Extemporáneos, México, 1977.
  4. _______, Filosofía ética latinoamericana, De la Erótica a la Pedagógica 6/III, Edicol, México, 1977.
  5. _______, La pedagogía latinoamericana, Nueva América, Bogotá, 1980.
  6. _______, Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión, Trotta, Madrid, 2006.
  7. _______, El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del “Mito de la modernidad”, Biblioteca Indígena, Bolivia, 2008.
  8. _______, Marx y la modernidad. Conferencias en la paz, Rincón, Bolivia, 2008.
  9. _______, Materiales para una política de la liberación, Universidad Autónoma de León-Plaza y Valdés, México, 2007
  10. _______, Filosofía de la liberación, Fondo de Cultura Económica, México, 2011
  11. Lander, Edgardo, Colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, CLACSO, Buenos Aires, 2000.
  12. Quijano, Anibal, Colonialidad y Modernidad/racionalidad. Perú Indígena Nº 29. Vol. 13, Lima, 1992
  13. _______, Americanity as a concept. Or The Americas in the Modern World-System, UNESCO, París, 1992.
  14. _______, Un fantasma recorre Europa, Hueso Húmero N° 134, Lima, 1998
  15. _______, Colonialidad del poder, eurocentrismo y América latina. En Colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, CLACSO, Buenos Aires, 2000.

 

Notas

[1] Dussel, Método para una filosofía de la liberación. Superación analéctica de la dialéctica hegeliana, ed. cit., pp.187-188.
[2] Cfr. Dulssel, Filosofía de la liberación, ed. cit., p. 241.
[3] Ibid., p. 39.
[4] Dussel, Método para una filosofía de la liberación. Superación analéctica de la dialéctica hegeliana, p. 182.
[5] Dussel, Filosofía de la liberación, p. 237.
[6] Ibid., p. 92.
[7] Ibid., p. 143.
[8] Dussel, La pedagogía latinoamericana, ed. cit., p. 26.
[9] Castro-Gómez, El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, ed. cit., pp. 79-80.
[10] Quijano, Colonialidad y Modernidad/racionalidad, ed. cit., p. 11.
[11] Castro-Gómez, El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, p.82.
[12] Ibid., p. 85.
[13] Ibid., p. 87.
[14] Ibid., p. 89.